VASATLIK KÜLTÜRÜNÜN MİLLÎ EĞİTİM BOYUTU

Bir önceki yazıda ülkemizi çöküşe götüren vasatlık kültürünü ve bu kültürü besleyen en güçlü alanlardan birisi olan akademiyi (üniversiteler) konu edinmiştik. Vasatlık kültürü tabiri, toplumun ve kurumların üstüne sistemsel bir şekilde sinmiş olan, toplum içerisinde daha çok “liyakatsizlik” ve “yozlaşmışlık” olarak ifade edilen bir olguya işaret etmek için kullanılmıştır. Bu yazıda ise vasatlık kültürünün temelinde yatan bir başka önemli kurumsal yapı olan Millî Eğitimi konu edineceğiz. Burada bahsedilen Millî Eğitim, akademide olduğu gibi sadece bugünün Millî Eğitimi olarak düşünülmemelidir, mevcut vasatlık kültürünün ortaya çıkışı asırlara yayılan bir sürece dayanmaktadır (ve bu yüzden çok tehlikelidir). Bu bağlamda bahsedilen kurumlardaki mevcut düzen ve uygulamaları da bu sürecin bir aşaması veya sonucu olarak düşünebiliriz.

Vasatlık Kültürü Nedir?

Öncelikle ilk yazıya atıfla “vasatlık kültürü” ile neyi kastettiğimizi hatırlamakta fayda var:

“Vasat, kelime anlamı olarak ortalama, sıradan, özel olmayan gibi anlamlara gelmektedir. Kelimenin yaygın kullanımında bir “küçümseme” ifadesi olsa da esasında “ortalama” anlamında kullanmak daha doğru olacaktır. Bu yazıda da vasat kelimesi bu anlamda kullanılmıştır.

Toplumsal gelişim ve süreçler açısından düşünüldüğünde, “vasat” bir toplumun rölantisi olarak tabir edilebilir¹Burada vasatın (ortalama) değeri, o toplumun rölantisinin de değerini teşkil etmiş olmaktadır. Toplumun vasatı düşükse rölantisi de düşük olmakta ve sosyo-kültürel üretim ve gelişim güçleşmektedir. Meseleye Türkiye örneğinde yaklaşıldığında ise Türk toplumunun düşük rölantili bir vasatlık kültürünü hayatın her alanında hâkim kılmış olduğunu görüyoruz. Aslında gündelik hayatta karşılaşılan ve birçok insanın yakındığı olaylar (kayırmacılık, düzensizlik, şiddet, hoşgörüsüzlük vb.) bu kültürün ürünüdür.

Vasatlık kültürünü toplumun ve kurumların her alanıyla ilişkilendirebileceğimiz alt unsurlara ayırabiliriz. En önemli özelliklerinden bazıları sistemsizlik, kuralsızlık, karmaşa, yozlaşmış kültür ve değerler, ihtiyari kararlar, taklitçiliğe dayalı bir bilim anlayışı ve liyakatsiz görev dağılımıdır.² Ancak bir toplumdaki vasatlık kültürünün en önemli unsurunun, bir başka deyişle dinamosunun “liyakatsizlik” olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz. Vasatlık kültürünün gücünün ve sürekliliğinin kaynağı toplum ve kurum yaşamında sürmekte olan yaygın liyakatsizliktir. Bu bilim ve eğitim kurumlarındaki liyakatsizlikten başlayıp; siyasi partiler ve sivil toplum örgütleri de dâhil olmak üzere her derece ve kademedeki kuruma kadar sirayet eden bir gelenektir.”

Vasatlık kültürünün hâkim olduğu bir kurumsal yapının en belirgin özellikleri; görev dağılımında liyakat eksikliği, vasat ve vasat altı personelin durumlarını ve memnuniyetini gözeten politikalar ve uygulamalardır. Buna göre politikalarda ve uygulamalarda esas olan vasattır. Vasat altının yetersizlikleri, sorumsuzlukları idare edilir. Vasat üstü durumdaki personelin çalışmaları ve girişimleri ise ya çeşitli stratejilerle ya da sadece görmezden gelerek zamana yaymak suretiyle törpülenir ve vasata çekilmeye çalışılır. Bu durum, özel olarak bir kişinin, grubun veya kurumun meselesi olmanın ötesinde ülkemizde bir sistem halini almıştır. Bu yüzden “çeşitli reformlarla düzeltilebilmesi mümkün müdür?” sorusu pek umut uyandırmaz.

Vasatlık Kültürü ve Millî Eğitim: İnsan Kaynağı Sorunu

Millî Eğitim’in vasatlık kültürü ile ilişkisi üç temel konu üzerinde toplanabilir: öğretmenlere uygulanan düşük gelir politikası, eğitim fakültelerinin insan kaynağının yozlaştırılması, görev dağılımının liyakate göre yapılmaması. Bunlardan sonuncusu, medyada ve sosyal medyada sıklıkla dillendirildiği ve bizim de ilk yazıda konu edindiğimiz için burada özellikle ilk iki etkenin vasatlık kültürüne katkısı üzerinde durulmuştur.

Öğretmenlere uygulanan “düşük gelir politikası”, Millî Eğitim’in ülke genelindeki vasatlık kültürüne verdiği en büyük “destektir”. Türkiye şartlarında, öğretmenlere reva görülen maaşlar, eğitim ile ilgili herhangi bir entelektüel kaygı taşınmadığını açıkça göstermektedir. Düşük gelir, öğretmenlerin sunduğu hizmetin kalitesi ve öğretmenlik mesleğinin toplum içerisindeki saygınlığı üzerinde önemli sorunlara yol açabilmektedir. Ancak öğretmenlik mesleğinin kalitesinin sistemsel bir şekilde düşmesine sebep olan en önemli unsurlar öğretmen gelirlerinin düşüklüğü ve atanma sorunlarıdır. Çünkü bu iki sorun, nitelikli öğrencilerin eğitim fakültelerini tercih etmelerinin önüne geçmektedir. Eğitim sisteminin en önemli bileşeninin insan kaynağı olduğu düşünüldüğünde, bu durumun her geçen yıl öğretmen niteliklerinin düşmesine sebep olduğu açıkça ortadadır. İki eğitim fakültesinin dört ana branşta beşer yıl aralıklarla yapmış olduğu öğrenci alımlarının genel başarı sıralaması içerisindeki konumu tabloda ve grafikte gösterilmiştir:

Tablo 1: Eğitim Fakültesine Yerleşen Öğrencilerin Yıllara Göre Başarı Sıralamaları

1.http://www.eokulegitim.com/celal-bayar-universitesi-taban-puanlari-2010-2011/

2.https://www.sabah.com.tr/taban-puanlari/celal-bayar-universitesi-2015-2016-taban-puanlari-basari-siralamasi

3.https://www.unedex.com/manisa-celal-bayar-universitesi-2021-taban-puanlari-ve-basari-siralamalari

4.http://www.eokulegitim.com/gazi-universitesi-taban-puanlari-2010-2011/

5.https://www.sabah.com.tr/taban-puanlari/gazi-universitesi-2015-2016-taban-puanlari-basari-siralamasi

6.https://www.universitego.com/gazi-universitesi-ankara-2020-taban-puanlari-ve-basari-siralamalari/

Yukarıdaki tablo ve grafik incelendiğinde öğretmenlik bölümüne yerleşen öğrencilerin başarı sıralamasının, dramatik bir şekilde düşüş gösterdiği görülmektedir. Burada satırlarımız sınırlı olduğu için benim mezunu olduğum eski eğitim fakültelerine sahip iki kurumu örneklem olarak aldım. Ancak incelendiğinde diğer eğitim fakültelerinin istatistiklerinin de bu örneklem ile uyum içerisinde olduğu görülecektir. Bu düşüş eğilimi, öğretmenlik kadroları için kullanılacak insan kaynağının niteliklerinin sürekli düştüğü anlamına gelmektedir. Yani sistem vasat insanı alacak şekilde işlemektedir. Kontenjanların değişmesi, yeni üniversitelerin açılması vb. unsurlar bu sıralamalar üzerinde etkili olabilmektedir. Ancak bu kadar radikal değişiklikler şeklinde değil. Örneğin başarı sıralamasında üst konumda yer alan öğrencilerin tercih ettikleri üniversite ve bölümlere bakıldığında bu kadar dramatik değişikliklerin olmadığı görülecektir. Son yıllarda sağlıkta şiddet, doktorların özlük hakları ve gelir düşüşü ile ilgili haberlerin artması, Tıp Fakültelerini tercih eden nitelikli öğrenci oranında düşüşe sebep olmuş ve bu fakültelerin alım yaptığı başarı sıralamasında da ciddi gerilemeler olduğu 2022 yükseköğretime yerleştirme sonuçlarında açıkça görülmüştür. Yani mesele sadece kontenjan ve yeni

üniversitelerle açıklanamayacak bir konumdadır. Millî Eğitim, bu sorunu onlarca yıldır yaşamakta olduğundan sorun içinden çıkılamaz bir hal almıştır.

Bu sistemin (düşük gelirin nitelikli insan kaynağı üzerindeki olumsuz etkisi), insan kaynağı ile ilgili olarak vasatlık kültürünü besleyen önemli bir diğer boyutu, doğal seçilim ile Millî Eğitim’deki passioner (hırslı) öğretmen sayısını/oranını düşürmesidir. Tarih boyunca, insan topluluklarının ilerleyişi veya gerileyişi toplum içerisindeki passioner ve sub-passioner (hırslı olmayan) bireylerin dağılımı ve faaliyetleri ile yakından alakalı olmuştur. Passioner bireyler, hırslı, atılgan ve hedefleri uğruna risk alabilen bireylerdir. Tarihin yazdığı karakterlerin çoğu bu bireylerden oluşmaktadır. Sub-passioner bireyler ise daha garantici, risk almayı sevmeyen, “neme gerekçi” karakterlerdir. Bir toplulukta her ikisine de ihtiyaç olsa da itki gücü gören kesim passionerler olmaktadır.

Düşük gelir, atanma sorunları, öğretmenlikte bir kariyer sisteminin bulunmayışı vb. unsurlar, yıllar ilerledikçe passioner bireylerin bu mesleği tercih etmesinin önünde engel teşkil etmektedir. Hal böyle olunca da talep ettiği hakları alamasa dahi hakkının peşinden koş(a)mayan, hatta çoğu kez hak talep etmeyen, kanaatkâr bir öğretmen topluluğu (bilinçli veya bilinçsizce) inşa olunmaktadır. Bu durum Millî Eğitimi içten içe hareketsizleştiren, ağırlaştıran ve başarısızlığa doğru sürükleyen ana etmenlerdendir. Etnogenez göstermektedir ki bir toplumda passioner bireyler azaldıkça, o toplum ya sistem olarak yok olmakta ya da başka bir toplumun sistemine karışarak, asli özelliklerini yitirip bakiye formunda yaşamını sürdürmeye çalışmaktadır. Aynı durum milletler, kurumlar, siyasi örgütlenmeler, dernekler vb. için de geçerlidir.

Haliyle öğretmenlik mesleğinin saygınlığı da tüm bu sebeplerden dolayı onlarca yıl içerisinde erimiş ve ülkedeki sistemsizliğin, vasatlık kültürünün bir çarkı haline gelmiştir. Bu sistemin içerisinden yeni nesillerin yetiştirilmekte olduğu düşünüldüğünde, vasatlık kültürünün temel payandalarından birinin bu sistem olduğu anlaşılmaktadır.

Türk Eğitim Sen’in 2021 yılında yaptığı anketin sonuçları, öğretmenlerin meslekleri hakkındaki düşüncelerini göstermektedir. Anket sonuçlarına göre; katılımcıların yüzde 69,3'ü öğretmenlik mesleğinin toplum tarafından saygın bir meslek olarak görülmediğini ifade ederken, yüzde 27,4'ü ise kısmen saygın bir meslek olarak görüldüğünü ifade etmiştir. Bu durum üzerinde etkisi olan odaklar hususunda ise siyasilerin oranı yüzde 70,3, toplumun 48,1 ve merkezi eğitim yöneticilerinin tutum ve davranışları yüzde 42 olarak ortaya çıkmıştır. Katılımcıların yüzde 40,8'i, öğretmenlerin mesleki imajına katkı sağlamak için MEB'in yapması gereken en önemli hususun Öğretmenlik Meslek Kanunu’nu çıkarması olduğunu ifade etmişlerdir. MEB, 14 Şubat 2022 tarihli Resmî Gazete’de söz konusu kanunu yayımlayarak bu beklentileri yerine getirmiştir. Ancak bu da beraberinde başka sorunları getirmiştir.

Öğretmenlik Meslek Kanunu, öğretmenlerin gelirleriyle ilgili genel bir iyileştirmenin yapılmamasının yanında, öğretmenleri rencide eden başka uygulamalara da yol açmıştır. Öğretmenlik Meslek Kanunu’na göre düzenlenen kariyer basamakları uygulaması, öğretmenlerin neredeyse tamamı tarafından tepkiyle karşılanmıştır. Öğretmenlik kariyer basamaklarını “öğretmen/uzman öğretmen/baş öğretmen” olmak üzere kategorize eden uygulama, “öğretmen”in “uzman öğretmen” olabilmesi için 10 yıllık hizmet süresi, 180 saatlik eğitim ve yapılacak olan sınavda başarılı olma koşullarını getirmiştir. “Baş öğretmenlik” için ise 10 yıl “uzman öğretmen” olarak görev yapmış olma, 240 saatlik eğitim ve yapılacak olan sınavda başarılı olma şartları bulunmaktadır. Öğretmenlerin çok büyük bir kısmı bu şartlardan eğitim ve sınav uygulamalarına karşı çıkmıştır. Bu konudaki en önemli sebepler, söz konusu eğitimlerin branşlara özel hazırlanmamış olması, kalite düşüklüğü, öğretmenliğin zaten uzmanlık gerektiren bir meslek olması gibi konular üzerinde odaklanmakta; bir sınav ile bu uzmanlığın değerlendirilemeyeceği konusunda güçlü bir ortak görüş belirtilmektedir.

Kariyer basamakları uygulaması, yıllardır çözülemeyen bir başka sorunu da tekrar hatırlatmıştır. Yetkili isimlerin açıklamalarına göre 88.997 öğretmen bu sınavdan muaf olacak. Bu 88.997 öğretmenin yüksek lisans ve doktora mezunu olduğu anlamına gelmektedir. Millî Eğitim bu insan kaynağından ne şekilde faydalanmaktadır? Bu sorunun cevabı da meselenin vasatlık kültürünü besleyen bir diğer boyutuna çıkmaktadır. Yüksek lisans veya doktora mezunu olmanın, Millî Eğitim’de ciddi bir karşılığı bulunmamaktadır.³ Kariyer basamakları uygulamasında da lisansüstü mezunu öğretmenler için düşünülen tek ayrıcalık sınava girme şartının olmamasıdır. Bu uygulamalar yukarıda bahsedildiği şekilde, vasat üstünü vasata çekmekten ibarettir. Öğretmenleri lisansüstü eğitime teşvik edecek herhangi bir uygulama bulunmamaktadır.

Kanunda belirtilen kariyer unvanlarına bakıldığında, belirli bir aşama ve hiyerarşi algısı oluşsa da aslında bunların sadece etiketten ibaret olduğu anlaşılmaktadır. Değişen unvanlar öğretmenlerin yapacakları işler, yüklenecekleri sorumluluklar bağlamında herhangi bir değişikliğe yol açmamakta, yalnızca bir “etiket” olarak unvan değişmektedir. Bir de maaşlarda ek olarak cüzi miktarda ⁴ iyileştirmeler olması öngörülmektedir. Uygulamanın sadece “etiket” değişimine dayalı bu boyutu dahi buram buram vasatlık kültürü kokmaktadır. Öğretmenlerin düşük maaşlarında herkesin faydalanamayacağı cüzi bir iyileştirme; mesleki kıdem, eğitim ve sınav şartına bağlanarak öğretmenler rencide edilmiştir. Bu durum, her ne kadar günlük politikanın bir sonucu gibi görünse de (ki keşke öyle olsaydı, o zaman sorunu çözmek çok daha kolay olurdu) arka planında onlarca yıllık birikime dayanan ve ülkeyi çöküşe götüren bir vasatlık kültürü yatmaktadır.

Not: Vasatlık kültürünün bu kurumlardan mı kaynaklandığı; yoksa topluma hâkim olan bu kültürün kurumlara sirayet ederek, toplum için vasatlık kültürünün sürekli yeniden üretildiği sistemlere mi dönüştürdüğü üzerine tefekkür için Millî Devlet Gazetesi’nin internet sitesindeki “Sığınmacılarla Kimeraya Doğru” ve “Çöküşe Götüren Vasatlık Kültürü” başlıklı yazılarımızla çapraz okuma önerilir. Çöküş ve gerileme sürecinin tersine çevrilebilme olasılığı hakkında ise “Hamasetin Ötesindeki Turan” başlıklı yazıyı okuyabilirsiniz.

1 Bu benzetme Besim F. Dellaloğlu (2021) tarafından yapılmıştır. Bkz. Vasatlığın Sosyolojisi,

https://www.gazeteduvar.com.tr/vasatligin-sosyolojisi-makale-1511567 (Erişim tarihi: 07.07.2022).

2 Coşkun Can Aktan. Vasatlık Kültürü https://www.slideshare.net/COSKUNCANAKTAN/vasatlik-kltr (Erişim tarihi:

07.07.2022).

3 Öğretmene kademe veya derece verilmesi; eğer ek dersi varsa bu ek dersi cüzi bir miktar fazla alması dışında

bir faydası yoktur. Ek dersi olmayan öğretmen bu artıştan da faydalanamamaktadır.

4 İlk açıklandığında uzman öğretmenlik için 1000 TL, baş öğretmenlik için ise 2000 TL ek ödeme verilmesi

kararlaştırılmıştır.